Chytré školy

Koronavirus ohrozil hlavně vzdělávání dětí z chudších rodin, na digitalizaci školství chtějí nadšenci pracovat i po epidemii

Málokterá část života české společnost doznala během epidemie koronaviru takových změn jako školství. V dobách před Covid-19 běžně používalo digitální technologie ve výuce jen 18 % škol. Při epidemii se online výuka na dálku naopak stala novou realitou pro většinu z nich. Řadě dětí zejména ze severozápadu republiky ale doma chybí připojení k internetu. A čeští učitelé si nejsou jistí ohledně svých ICT dovedností. Jak si Česko stojí v celoevropském srovnání?

Kdybychom se na české školství v době epidemie podívali z vrtulníku, dalo by se říct, že se mu složitou situaci podařilo zvládnout. Naprostá většina žáků přešla na dálkovou výuku přes internet a zhruba tři čtvrtiny škol dokonce uvedly, že se jejich online distančního vzdělávání účastnili všichni nebo téměř všichni studenti. Pokud nás ale zajímá osud jednotlivých dětí a to, zda všechny dostaly v průběhu krize šanci se vzdělávat, ukazují čísla z dubnového průzkumu České školní inspekce složitější obrázek. Mezi necelými pěti tisícovkami oslovených ředitelů základních a středních škol se našlo tisíc takových, jejichž škola nemohla online komunikovat asi se třetinou žáků. A přibližně ve stovce škol se do online distančního vzdělávání zapojila méně než polovina žáků. „Bez online komunikace se školou zůstal zhruba každý šestý žák základní školy a v některých středoškolských oborech dokonce jedna pětina žáků. Jedná se tedy zhruba o dvě stovky tisíc žáků základních a středních škol,“ shrnuje Lenka Hečková, vedoucí expertního týmu České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání (ČOSIV).

Nejčastěji žákům brání v „chození“ do „online školy“ chybějící počítač či připojení k internetu. Jako nejčastější známý důvod „absence“ to uvádí zhruba 40 % základních škol. Podle podrobnější inspekční zprávy jsou na tom s vybavením digitální technikou nejhůř žáci v Karlovarském a Libereckém kraji. Karlovarsko patří mezi nejslabší regiony i podle celoevropského srovnání Eurostatu. V dělení na evropské územní celky NUTS 2 spadá společně s Ústeckým krajem do regionu Severozápad. Ten patří do dvacítky unijních regionů s nejnižším podílem domácností, které mají připojení k internetu – v severozápadních Čechách se jedná o 79 % domácností. Obecně lidem schází připojení k internetu v chudších, především zemědělských regionech zemí bývalého východního bloku s menším podílem vysokoškolsky vzdělaného obyvatelstva. Nejmenší pokrytí zaznamenal bulharský region Severozapaden (71 %), stoprocentního pokrytí naopak dosáhl v EU jen švédský region Mellersta Norrland, který patří mezi velmi řídce osídlené oblasti. Mezi českými regiony má nejvyšší podíl domácností s internetem Praha (93 %) a Moravskoslezsko (90 %).

Online vzdělávání v době koronaviru hraje v Evropě mírně do karet fakt, že ve všech zemích mají domácnosti s nezletilými dětmi připojení k internetu častěji (98 %) než zbytek obyvatelstva (87 %). V některých státech EU jako ve Finsku, Německu či Nizozemsku mají podle Eurostatu internet dokonce všechny domácnosti s dětmi. Vysokého podílu (99 %) si můžeme všimnout i v sousedním Polsku. Česko se s 97 % pohybuje lehce pod evropským průměrem, ještě o jeden procentní bod níže je Slovensko. V České republice se v porovnání s jinými zeměmi projevuje také poměrně vysoký podíl samoživitelek a samoživitelů s dětmi, kteří žijí v domácnosti bez internetového připojení (7 %, zatímco například v Polsku jsou to 2 %).

Čechy internet nezajímá

Rodiče nezletilých dětí, které doma nemají internet, se v Evropě nejčastěji odvolávají na vysoké ceny internetu. Platí to i v Česku, kde je připojení příliš drahé pro 56 % těchto domácností a vybavení si kvůli ceně nemůže dovolit 39 % domácností. Je to přitom mnohem častější důvod než u českých domácností bez dětí, které jen v 15 % případů poukazují na vysokou cenu vybavení a ve 12 % případů na náklady samotného připojení. Češi ovšem vynikají tím, že řada z nás zkrátka nepovažuje obsah na internetu za užitečný nebo zajímavý. Tento důvod pro chybějící připojení uvedlo 76 % domácností bez dětí, což znamená po Kypru a Španělsku třetí nejvyšší podíl v EU. Mezi domácnostmi s nezletilými dětmi to byla třetina, a máme tedy čtvrté místo po Portugalsku, Irsku a Slovensku. „Evidujeme rodiny, které cíleně odmítají technologie a internet s tím, že jsou pro jejich život nepotřebné. To je jistě potřeba respektovat. Nedávná situace a potřeba většího propojení se světem, zaměstnáním či školou však může vést ke změně jejich názoru. K využívání technologií nelze nikoho nutit. Pozornost a podporu bych proto věnovala především těm, pro které jsou technologie a internetové připojení nedostupné zejména z existenčních důvodů,“ komentuje to Lenka Hečková z ČOSIV.

Online vzdělávání ale nezávisí jen na přístupu k internetu. „Nejde jen o samotnou faktickou dostupnost připojení. U dětí a dospívajících jsou velké rozdíly i ve způsobu využívání internetu. Zatímco část využívá technologie v podstatě jen pro zábavu a komunikaci, jiné děti k tomu systematicky přidávají i práci s informacemi a vzdělávání v širším slova smyslu,“ říká Martin Buchtík, ředitel analytického ústavu STEM. „Důležité je i zařízení, ze kterého jste schopni se na internet připojit. Z mobilního telefonu je například tvorba delších textů v podstatě nemožná. Je také rozdíl, jestli případný počítač v domácnosti sdílíte s ostatními – třeba jestli ho v době karantény používali rodiče pro svou práci – nebo máte vlastní stroj,“ dodává Buchtík. Zatímco chytrý mobilní telefon měla v roce 2018 podle šetření OECD drtivá většina českých patnáctiletých žáků (98 %), počty počítačů nebo tabletů jsou nižší. Nejčastěji mají mladí lidé notebook (88,8 %), méně často už stolní počítač (76,4 %). Ten je dokonce častěji k dispozici ve škole (81,5 %). Tablet má pak podle statistiky doma 71,7 % patnáctiletých.

Se žáky, kteří se během koronakrize z nějakého důvodu nemohli připojit k výuce online, mohli učitelé komunikovat alespoň přes telefon, nebo jim učivo předat v „papírové podobě“. Do hry ovšem vstoupily ještě další vlivy, které už s vnější podobou výuky tolik nesouvisí. „Významným faktorem je také nízká motivace některých žáků ke vzdělávání nebo nižší podpora ze strany jejich rodičů, kteří samozřejmě musí řešit i řadu jiných pracovních či osobních záležitostí. Nejsložitější situace je v tomto směru v regionech s nízkým socioekonomickým statusem a zejména ve vyloučených lokalitách,“ uvádí ve své zprávě školní inspektoři. „Rodin s dětmi do 12 let je zhruba 1,2 milionu. V polovině z nich oba rodiče – v případě samoživitelek a samoživitelů jeden – pracují, a péče o předškolní nebo školní děti tak v době opatření proti koronavirové epidemii výrazně změnily každodenní organizaci dne. Rodiče (především matky) musely nějak skloubit péči o děti, domácí vzdělávání a pracovní nasazení,“ dodává Martin Buchtík z ústavu STEM.

„V České republice evidujeme také téměř deset tisíc dětí, s nimiž se školám nepodařilo navázat komunikaci žádným způsobem, například telefonicky, osobně v budově školy nebo doručením podkladů do schránky, přes sociální služby či neziskové organizace. Jejich vzdělávání ze strany školy tedy nebylo realizováno vůbec,“ upozorňuje Lenka Hečková z ČOSIV. Zatímco komunikace rodičů hraje roli především u mladších dětí, u starších se projevuje spíše nízká motivace samotných žáků. V nízkopříjmových rodinách s nižším vzděláním může být pro děti častěji překážkou také to, že jim rodiče nejsou schopni poradit s využíváním informačních technologií ani s výukou samotnou. Pokud navíc bydlí například na ubytovně, těžko hledají prostor, kde by se mohly v klidu učit. Právě problémy s bydlením se mohou do vzdělávání dětí významně promítnout. „Nekvalita a nestabilita bydlení mohou být jednou z cest, kterou se materiální chudoba negativně projevuje v životě dětí, konkrétně v jejich problémech ve škole. Analýzy ukázaly, že přeplněné a rozlohou nedostatečné bydlení, nestabilní bydlení a velmi časté stěhování a nebytové bydlení (v ubytovnách, sociálních zařízeních) jsou v rámci chudých domácností významně asociovány s problémy dětí ve škole,“ shrnuje ve svých závěrech loňská analýza sociologa Daniela Prokopa. „Děti z chudých domácností zasažených extrémní podobou jednotlivých problémů v bydlení mají 2,1krát až 2,6krát vyšší šancí, že budou trpět také problémy ve škole. Děti z chudých domácností, které problémy v bydlení netrpí, zažívají ve škole menší problémy,“ dodává.

„Pomyslné nůžky mezi dětmi z funkčních rodin a dětmi z problémového prostředí se kvůli koronaviru ještě více rozevřely. Situace spojená s pandemií zkrátka nejdramatičtěji dopadla na ty, kteří byli ohroženi už předtím. Jako klíčové se ukazuje zmapování potřeb, mobilizace kapacit a zaměření podpory tam, kde jsou problémy největší,” říká Ondřej Zapletal, ředitel Nadace České spořitelny, která zřídila speciální pětadvacetimilionový fond na podporu dětí žijících v chudobě, na ubytovnách, dětí samoživitelek či dětí potýkajících se s domácím násilím. „Grantové řízení, které jsme pro školy vyhlásili, ukázalo velký zájem o technologickou i odbornou podporu nástrojů pro distanční výuku,” potvrzuje potřebu pomoci Marie Mališková, manažerka společenské odpovědnosti společnosti O2, která skrze svou nadaci poskytuje ve spolupráci s Nadačním fondem Eduzměna a projektem Česko.Digital internetové připojení zdarma pro žáky ze socioekonomicky slabých rodin.

Jak se ve školách pracuje s počítači

Také na straně učitelů samozřejmě hraje roli dostupnost a zvládání digitálních technologií. „Učitel je patrně jediný absolvent vysoké školy, který po pěti letech na vysoké škole a následném nástupu do zaměstnání ‚nenafasuje‘ počítač a mobilní telefon. Pokud má mít každý žák možnost využívat ve výuce počítač, měl by i každý učitel mít možnost používat služební počítač, a to tak, aby s ním mohl pracovat i z domova. Například učitelky prvního stupně mají často k dispozici jen stolní počítač za katedrou připojený k interaktivní tabuli. A takový si domů brát nemohou. Jiní učitelé se zase o počítač musí dělit ve sborovně,“ říká odborník na vzdělávání Ondřej Neumajer.

Ze zprávy české školní inspekce vyplývá, že v běžném provozu používali učitelé digitální technologie spíše v malém rozsahu. Jen 18 % ředitelů středních škol říká, že na jejich škole používala digitální technologie před koronavirem většina učitelů a že to dělali často. Na základních školách je to ještě méně. A 21 % učitelů na prvním stupni nevyužívalo před epidemií digitální technologie vůbec. Na středních školách to bylo jen 5 % pedagogů. Učitelé starších žáků také častěji vyučují prostřednictvím specifických platforem, ať už veřejných jako Google Classroom nebo školních (například školní intranet). Napříč všemi stupni však jako komunikační prostředek učitelů se žáky vedou e-maily.

K čemu online prostředí slouží žákům nejčastěji, lze odvozovat z celoevropských dat, která poskytuje průzkum Evropské komise zaměřený na digitalizaci ve vzdělávání. Na základních i středních školách mládež nejvíce používá ICT technologie k vyhledávání informací. Čtvrtina žáků druhého stupně a téměř polovina středoškolských studentů to dělá téměř každý den. Účast v online výuce není za normálních okolností příliš obvyklá, ale 18 % žáků z druhého stupně se do ní v Evropě zapojuje několikrát měsíčně. Překvapivě málo využívají děti vzdělávací software jako hry a speciální výukové aplikace – více než polovina to v podstatě nedělá vůbec.

Jedním z hlavních důvodů, proč se v Česku nedaří digitální technologie ve výuce používat, je přetrvávající nejistota učitelů při jejich ovládání. Podle předloňské zprávy Nejvyššího kontrolního úřadu (NKÚ) 30 % ředitelů škol uvádí, že právě kvůli pocitu nejistoty jejich učitelé nejsou schopni širšího zapojení ICT do výuky. Častěji už ředitelé zmiňují jen nedostatek času na přípravu a další vzdělávání učitelů (36 %) a poruchovost techniky (39 %). I podle mezinárodních srovnání patří čeští pedagogové k těm, kteří si při práci s technologiemi ve výuce věří nejméně, upozorňuje Ondřej Neumajer, který se odvolává na předloňský průzkum TALIS Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). „Doufám, že toto mohla nutnost využívání ICT v průběhu školy na dálku změnit a že nyní budou učitelé sebevědomější,“ říká expert. Jen 28 % českých učitelů totiž v průzkumu odpovědělo, že se cítí být na využívání digitálních technologií ve výuce dobře připraveni. Průměr ve vyspělých zemích je přitom 43 %, v sousedním Slovensku to dokonce bylo 45 %. Slovenští učitelé se na výuku prostřednictvím ICT technologií daleko častěji připravují už během svého vlastního vzdělávání (62 %) nebo v rámci rozvoje svých profesních dovedností (60 %). V Česku se na digitální technologie během svého vzdělávání připravuje 45 % učitelů (průměr OECD je 56 %) a v rámci profesního rozvoje je to 41 % (v OECD 60 %).

Na ICT dovednosti učitelé obětují volný čas

Na to, aby čeští učitelé mohli v práci se svými žáky využívat digitální technologie více, obětuje řada z nich svůj volný čas, ukázal zmíněný průzkum Komise. Ve vlastním volnu se objevování možností digitálních technologií věnuje více než polovina českých pedagogů z druhého stupně základních škol a středních škol. Na prvním stupni je jejich podíl o něco menší (42 %), učitelé nejmenších školáků ale častěji navštěvují povinné ICT školení. Podle průzkumu takových akcí v roce 2017 a 2018 využila asi třetina z nich, zatímco na druhém stupni to bylo 22 % a na střední škole jen 15 %. Obecně jsou ale česká čísla ve srovnání s dalšími evropskými zeměmi spíše nízká. Na předních příčkách účasti na povinných školeních se umisťují vyučující z Litvy a Rumunska, kde se jich účastní například 81 % učitelů druhého stupně. Estonští pedagogové jsou naopak nejvíce zapáleni do vzdělávání ve volném čase, a to napříč různými stupni vzdělání (na povinná školení přitom chodí jen poměrně nízký podíl učitelů podobný tomu českému).

Zhruba 45 % českých učitelů se účastní školení, ať už povinných nebo nepovinných, která pořádají přímo zaměstnanci jejich školy. Tento způsob rozvoje dovedností funguje zejména v severských zemích, jako je Švédsko, Finsko a Estonsko. Naopak jen malý podíl českých pedagogů se připojilo k nějaké komunitě, ve které by mohli o ICT problémech diskutovat se svými kolegy. To je naopak poměrně běžné na Islandu nebo v již zmiňovaném Rumunsku.

Právě na školení učitelů a dalších pracovníků školy často využívají peníze z evropských fondů, konkrétně z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Podle zprávy NKÚ se mezi lety 2011 a 2018 do některého z projektů zaměřených na rozvoj digitalizace vzdělávání a financovaných z evropského rozpočtu zapojilo přes 60 % z oslovených 5,5 tisíc základních a středních škol. Možnosti zaplatit školení využily tři čtvrtiny z nich. Téměř 93 % škol uvedlo, že díky evropským penězům si mohly pořídit ICT zařízení. Podle odhadů ministerstva školství bylo skrz operační program během posledních dvou let nakoupeno téměř 60 tisíc zařízení.

Čerpání peněz je ale často složité a není v Česku ideálně nastavené. „Ministerstvo školství disponuje v oblasti evropských fondů pouze takzvanými měkkými prostředky, které jsou určeny hlavně na rozvoj dovedností. Digitální infrastrukturu a služby kolem ní lze hradit pouze výjimečně a vždy jen jako vedlejší doplněk jiných aktivit. Školy jsou tedy v oblasti evropských fondů s ICT vybavením odkázány na jiné resorty. A moje zkušenosti ze škol potvrzují, že v nastavených podmínkách je velký prostor ke zlepšení. Především by ale vybavování, obnova a správa digitálních technologií ve školách měla být hrazena ze státního rozpočtu,“ myslí si Ondřej Neumajer.

Platy učitelů v Česku zaostávají

Na digitálním vybavení, jeho obnově a správě se podle odborníka každopádně projevuje to, že jsou české školy extrémně podfinancované. Veřejné výdaje měřené procenty hrubého domácího produktu u nás zatím skutečně patřily k nejnižším v EU. V roce 2016 dosahovaly na 3,6 % HDP. Hůř už na tom bylo jen Rumunsko s 2,6 % HDP. I chudé Bulharsko či ekonomickými problémy sužovaná Itálie a Řecko dávají na školství víc. Podíl HDP určený na vzdělávání navíc v Česku mezi lety 2012 a 2016 klesal.

Nelichotivý obrázek má Česko i poté, co výdaje přepočítáme v poměru k počtu žáků. V EU investovalo v roce 2016 méně peněz na jednoho žáka už jen Rumunsko, Bulharsko a Maďarsko. Nejvíce peněz na jednoho žáka z veřejných rozpočtů naopak putovalo ve Švýcarsku, Lucembursku a Norsku. Situace by se ale do budoucna mohla zlepšit. V roce 2019 byly výdaje na vzdělávání nejrychleji rostoucí složkou výdajů vládních institucí. Dosáhly na 4,6 % HDP, čímž se Česko přiblížilo evropskému průměru 4,7 %, uvádí Český statistický úřad.

Situace zatím nebyla růžová, ani pokud šlo o platy učitelů. Mezinárodní srovnání v tomto případě komplikuje fakt, že u různých zemí jsou k dispozici údaje pro různé roky. OECD nabízí data z let 2015 až 2017, přičemž pro Česko jsou poslední dostupná ta z roku 2015. Učitelky a učitelé v mateřských školách podle tohoto srovnání brali 54 % průměrného platu vysokoškolsky vzdělaného člověka. Hůř už na tom byli pouze učitelé a učitelky v mateřinkách na Slovensku, kde plat nedosahoval ani poloviny průměrné odměny vysokoškoláků. V Portugalsku naopak brali zhruba jeden a půlkrát víc než průměrný vysokoškolák. Na prvním stupni základních škol je situace velmi podobná: nejlépe si stojí portugalští učitelé s téměř 140 % průměrného platů vysokoškoláka. Na opačném konci žebříčku stojí Spojené státy (63 %) následované Českem (64 %) a Slovenskem (65 %). Čeští učitelé z druhého stupně základních škol a středních škol smutný žebříček nejnižších platů dokonce vedou.

Obecně tak lze říct, že pedagogové na českých základních a středních školách dostávají pouze cca 65 % platu jiných vysokoškolsky vzdělaných lidí, učitelé v mateřinkách pak dokonce jen necelých 55 %. Na tyto nedostatky upozorňuje i Evropská komise, která každoročně srovnává, jak evropské země pokračují s reformami potřebnými pro dobré fungování jejich hospodářství. „Veřejné výdaje na jednoho žáka zůstávají na všech stupních vzdělávání v Česku nízké. Nedostatek kvalifikovaných učitelů ukazuje, že je potřeba zvýšit přitažlivost učitelského povolání zejména pro talentované mladé lidi,“ uvádí Komise v letošních doporučeních. A právě zvýšení platů je jednou z hlavních cest, jak práci učitele pro mladé lidi zatraktivnit.

Stárnoucí učitelský sbor

Zkušenost s digitálními technologiemi může u učitelů ovlivňovat i věk – ten, kdo už s počítačem vyrůstal, bude mít s ovládáním moderní techniky pravděpodobně méně potíží než ten, kdo se s ICT setkal až ve vyšším věku, jakkoliv samozřejmě nelze paušalizovat. Mladší věková kategorie od 25 do 44 let je v Česku zastoupena méně, než jaký je evropský průměr. Spadá do ní asi 41 % českých učitelů, zatímco v celé EU je to asi 47 %. Mladší pedagogové převažují spíše v západní Evropě.

V našem školství naopak působí poměrně dost učitelů ve věku nad 50 let. S podílem 43 % se umisťujeme na šestém místě po Itálii, Bulharsku, Litvě, Estonsku a Maďarsku a poměrně vysoko nad evropským průměrem 35,5 %. Na Slovensku tvoří učitelé starší 50 let jen 30 % pedagogů. Také v podílu učitelů nad 65 let se Česko (1,8 %) pohybuje nad evropským průměrem (1,2 %) a výrazně výš než třeba sousední Rakousko (0,1 %), ale nemůže se srovnávat s Estonskem (5,9 %) nebo Švédskem a Litvou (obě země 3,5 %). Věková struktura opět souvisí i s platy. „Existují profese jako učitelé nebo lékaři, kde vysoký podíl starších ročníků odráží nedostatečný počet absolventů, kteří jsou ochotni pracovat v dané profesi za české mzdy. Především mzdy učitelů ve srovnání se mzdami jiných lidí s vysokoškolským vzdělání jsou v ČR nejnižší v rámci OECD,“ říká hlavní ekonom České spořitelny David Navrátil.

Koronavirus učitele každopádně postavil před zcela novou situaci. Většina ředitelů škol (60 %) se shoduje, že příprava na distanční výuku byla pro učitele mnohem náročnější než učení v běžné situaci. Necelá třetina si pak myslí, že to bylo o něco náročnější než normálně. Odborníci upozorňují, že tíha krizových situací nesmí ležet jen na školách, ale že musí být lépe nastaven celý systém řízení školství. „Věříme, že stávající krize může přinést i příležitosti a otevřenost k lepšímu nastavení vzdělávacího systému v budoucnosti. Některé systémové problémy jsou díky krizi zjevnější – například chybějící střední článek řízení na regionální úrovni. Ministerstvo dává spíše obecná doporučení, školy postupují nezávisle a opírají se velkou měrou o aktivitu rodičů. S ohledem na rozdílná rodinná zázemí v důsledku toho dále rostou nerovnosti,” komentoval situaci na konci minulého školního roku Ondřej Zapletal z Nadace České spořitelny. „Bohužel školství bylo tak trochu ponecháno svému osudu a potřebné informace přicházely spíše pět minut po dvanácté než před dvanáctou,” souhlasí Marie Mališková z O2. Pokud by se situace se zavřenými školami měla opakovat, pomohl by podle ní systémový přístup a jasné informace a instrukce například k hodnocení žáků.

Se zajištěním počítačů a zprovozňování online výuky v době koronaviru začala pomáhat iniciativa Učíme online, kterou spustila organizace Česko.Digital. Dobrovolníci do poloviny srpna pomohli 427 školám po celé republice, zorganizovali 31 interaktivních webinářů, ve kterých učitelé-dobrovolníci pomáhají svým kolegům s online výukou a kterými doposud prošlo 714 učitelů a ředitelů. V rámci sbírky počítačů pro potřebné rodiny pak projekt shromáždil přes 1000 počítačů, které ve spolupráci s Člověkem v tísni, Nadací OSF a Eduzměnou předávají novým majitelům.

„Naši organizaci ze svého krizového fondu podpořila Nadace České spořitelny, díky které budeme moct v naší pomoci pokračovat dlouhodobě a podpořit tak více škol i potřebných rodin,” říká koordinátorka projektu Eva Pavlíková. „Projekt Učíme online vznikl spontánně, abychom co nejrychleji pomohli učitelům a školám zareagovat na náročnou situaci. V průběhu jsme si ale uvědomili, že pokud chceme k proměně a modernizaci školství opravdu pomoct, je třeba se této oblasti věnovat dlouhodobě,“ dodává.

Vybavení technikou a její využívání ve výuce je však pouhým nástrojem k dosažení smysluplného vzdělávání a nemělo by se stát cílem samo o sobě, podotýká analytik a konzultant organizace EDUin Karel Gargulák. Potřebné jsou i kroky zaměřené na dlouhodobou změnu. „Koronavirová krize ještě více poukázala na existenci obrovského množství učiva, které je pro žáky často nesmyslné. Snaha o osvojování množství znalostí a faktů velmi úzkých oborových specializací bez jejich aplikace vede k obrovské neúčinnosti vzdělávání,“ zdůrazňuje Gargulák. „Jak se shodují mnozí učitelé a ředitelé, doba uzavření škol napomohla uvědomění si nezbytnosti redukce učiva. V době vzdělávání na dálku totiž najednou museli učitelé a ředitelé začít učivo prioritizovat a více promýšlet cíle vzdělávání a cesty k jejich dosažení,“ dodává.

„Doporučila bych, aby se učitelé mnohem více zaměřili na kompetence žáků a projektovou výuku než na dohánění faktických znalostí a rozsáhlých obsahů vyplývajících ze školních vzdělávacích programů. Učitelé by se tak v rámci celého pedagogického sboru měli dohodnout na tom, co je opravdu podstatné, i na tom, co může být naopak zbytné,“ souhlasí Lenka Hečková z ČOSIV. Školy by podle ní také měly mít zájem o to, jak se děti mají a zda vše zvládají, a to nejen v zátěžových obdobích. „Děti musí být v dobrém psychickém stavu, musí mít saturovány základní životní potřeby, aby se vůbec mohly učit. Jejich naladění mohou podpořit třeba individuální rozhovory s učitelem, skupinové rozhovory se třídou nebo zařazení prvků socio-emoční výuky do distanční výuky. Situace byla pochopitelně náročná pro děti i jejich rodiče. Ti mohli řešit řadu nejrůznějších problémů od existenčních přes vzrůstající frustraci z izolace až po stoupající násilí v domácnostech. Pokud se situace po prázdninách bude znovu opakovat, bude to po období jistého rozvolnění pravděpodobně pro všechny ještě náročnější,“ uzavírá Hečková.